Con-Sciencias Sociales, 18(34): 11 - 26, mayo 2026  
ISSN 2074-0700 / e-ISSN 2788-8452  
https://doi.org/10.35319/consciencias.202634175  
Educar con Sentido: Hacia una aproximación  
hermenéutica sobre las Habilidades  
Socioemocionales de estudiantes en formación  
inicial de la Carrera de Pedagogía en práctica  
del Siglo XXI  
Educating with Purpose: Towards a  
Hermeneutic Approach to the Socio-Emotional  
Skills of Students in Initial Training in the  
Pedagogy Career in Practice in the 21st Century  
Antonio Calderón Calderón (*)  
Claudia Mora González (**)  
Reseña Bibliográfica:  
(*) Antonio Calderón Calderón es de nacionalidad boliviana, doctor en Filosofía por la  
Universidad Pontificia de Salamanca, magister en Ética Social y Desarrollo Humano por la  
Universidad Alberto Hurtado, licenciado en Educación, profesor de Religión Básica y Media.  
Actualmente se desempeña como académico del Departamento de Teología de la Facultad de  
Ciencias Religiosas y Filosóficas, perteneciente a la Universidad Católica del Maule en Chile.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3378-8565, correo electrónico: acalderon@ucm.cl  
(**) Claudia Mora González es de nacionalidad chilena, magíster en Ciencias Religiosas y  
Filosóficas, mención Teología por la Universidad Católica del Maule, diplomada en Gestión  
del Clima y la Convivencia Escolar, en docencia universitaria y en didáctica de la Historia,  
licenciada en Educación, profesora en Educación General Básica. Actualmente se desempeña  
como docente asociada del Departamento de Pedagogía General Básica, de la Facultad de  
Educación, perteneciente a la Universidad Católica del Maule en Chile. ORCID:  
https://orcid.org/0009-0006-4695-4880, correo electrónico: cmora@ucm.cl  
Fecha recepción: 25.04. 2026 Fecha revisión: 28.05.2026 Fecha Aceptación: 15. 06.2026  
CALDERÓN CALDERÓN, Antonio; MORA GONZÁLEZ, Claudia (2026). “Educar  
con Sentido: Hacia una aproximación hermenéutica sobre las Habilidades  
Socioemocionales de estudiantes en formación inicial de la Carrera de Pedagogía en  
práctica del Siglo XXI”. Consciencias Sociales, AÑO 18 – N° 34 – junio 2026.  
Universidad Católica Boliviana “San Pablo”, Sede Cochabamba.  
ciencias Sociales  
11  
CON  
ISSN 2074-0700 / e-ISSN 2788-8452  
Resumen  
effective communication—are not optional  
additions to teaching but rather essential  
components of contemporary teaching  
practice. The central objective is to  
understand how pre-service teachers activate  
these competencies in their classroom  
experiences and what tensions or limitations  
they encounter in their initial training. A  
qualitative methodology with a hermeneutic-  
comparative approach was adopted, using a  
sample of 21 pre-service teachers from the  
Maule Region. Their conversations were  
interpreted and compared with recent  
specialized literature. The results show that  
pre-service teachers significantly value SEL  
for fostering a positive climate, teacher self-  
care, and holistic learning, but their training  
also reveals significant gaps, as it is limited  
to isolated modules and lacks clear protocols  
El presente trabajo analiza el modo de los  
futuros profesores en práctica sobre sus  
habilidades socioemocionales (HSE) en la  
sala de clases y el efecto que estas generan  
en el aprendizaje, la convivencia y el  
bienestar escolar. La justificación del tema  
radica en la necesidad de reconocer que las  
HSE -autorregulación, empatía, resolución de  
conflictos y comunicación efectiva- no  
constituyen un complemento opcional en la  
enseñanza, sino que es esencial en la tarea  
docente contemporánea. El objetivo central,  
comprender cómo los practicantes de  
pedagogía activan estas competencias en sus  
experiencias de aula y qué tensiones o  
limitaciones encuentran en su formación  
inicial. Se adoptó una metodología cualitativa  
de enfoque hermenéutico-comparativo, con  
una muestra conformada por 21 estudiantes  
en práctica de pedagogía de la Región del  
for  
addressing  
emotional  
crises.  
Consequently, students turned to intuitive  
strategies such as active breaks, mediation,  
and emotional support. It is concluded that  
teacher training institutions must embrace  
socio-emotional development as a cross-  
cutting theme in the curriculum, provide  
teacher training in self-care, and implement  
crisis protocols in order to overcome a  
structural gap that affects both teachers and  
students.  
Maule,  
cuyas  
conversaciones  
fueron  
interpretadas y contrastadas con literatura  
especializada reciente. Los resultados  
muestran que los practicantes valoran de  
manera significativa las HSE para favorecer  
un clima positivo, el autocuidado docente y  
aprendizajes integrales, pero evidencian  
carencias en su formación inicial, limitada a  
módulos aislados y sin protocolos claros  
frente a crisis emocionales. En consecuencia,  
los estudiantes recurrieron a estrategias  
intuitivas como pausas activas, mediación o  
acompañamiento emocional. Se concluye  
que las instituciones formadoras deben  
asumir la socioemocionalidad como eje  
transversal del currículo, formación docente  
en autocuidado y protocolos de crisis, a fin  
de superar un vacío estructural que afecta a  
profesores como a estudiantes.  
Keywords: Social and emotional teaching,  
Communication skills, Social skills, Conflict  
resolution, Emotional progress, Life skills.  
Educar com Sentido: Para uma abordagem  
hermenêutica  
sobre  
as  
Habilidades  
Socioemocionais de estudantes em formação  
inicial do Curso de Pedagogia em estágio no  
Século XXI  
Resumo  
Palabras clave: Enseñanza social  
y
emocional, Habilidades de comunicación,  
Habilidades sociales, Solución de conflictos,  
Progreso emocional, Habilidades para la  
vida.  
O presente trabalho analisa a perspectiva dos  
futuros professores em estágio sobre suas  
habilidades socioemocionais (HSE) na sala  
de aula e o efeito que estas geram na  
aprendizagem, na convivência e no bem-estar  
escolar. A justificativa do tema reside na  
necessidade de reconhecer que as HSE -  
autorregulação, empatia, resolução de  
conflitos e comunicação eficaz - não  
constituem um complemento opcional no  
ensino, mas são essenciais na tarefa docente  
Abstract  
This study analyzes the way pre-service  
teachers draw on their social-emotional skills  
(SEL) in the classroom and the effect these  
skills have on learning, coexistence, and  
school well-being. The rationale for this topic  
lies in the need to recognize that SEL—self-  
regulation, empathy, conflict resolution, and  
contemporânea.  
O
objetivo central  
é
compreender como os estagiários de  
pedagogia ativam essas competências em  
12  
ciencias Sociales  
CON  
Año 18, nº 34, junio 2026  
suas experiências de sala de aula e quais  
tensões ou limitações encontram em sua  
y la irrupción de las tecnologías digitales, las  
salas de clases se convierten en espacios  
donde estos desafíos se hacen evidentes,  
situando al docente en el centro de la  
transformación. Es precisamente allí donde  
las HSE se vuelven esenciales: permiten  
construir vínculos sanos y sostenibles y  
sostienen la vida comunitaria dentro de la  
escuela.  
formação  
inicial.  
Adotou-se  
uma  
metodologia qualitativa de abordagem  
hermenêutico-comparativa, com uma  
amostra composta por 21 estudantes em  
estágio de pedagogia da Região do Maule,  
cujas conversas foram interpretadas e  
contrastadas com a literatura especializada  
recente. Os resultados mostram que os  
estagiários  
significativa as HSE para favorecer um clima  
positivo, autocuidado docente  
valorizam  
de  
maneira  
o
e
Por ello, las instituciones de formación  
docente deben preguntarse con urgencia: ¿De  
qué manera están modelando y enseñando las  
HSE? ¿qué herramientas están entregando a  
aprendizagens integrais, mas evidenciam  
carências em sua formação inicial, limitada a  
módulos isolados e sem protocolos claros  
diante  
de  
crises  
emocionais.  
Em  
consequência, os estudantes recorreram a  
estratégias intuitivas, como pausas ativas,  
mediação ou acompanhamento emocional.  
Conclui-se que as instituições formadoras  
devem assumir a socioemocionalidade como  
eixo transversal do currículo, além de  
sus  
estudiantes  
para  
el  
desarrollo  
socioemocional?, ¿cómo debería reflejarse  
esta formación en la vida profesional de los  
futuros  
profesores?  
Estas  
preguntas  
responden a la creciente complejidad de la  
tarea pedagógica actual, que exige no solo  
enseñar contenidos cognitivos, sino también  
atender a las dimensiones afectivas y  
relacionales que influyen directamente en el  
aprendizaje. En este punto, las HSE permiten  
a los futuros educadores actuar con  
promover  
a
formação  
docente  
em  
autocuidado e protocolos de crise, a fim de  
superar um vazio estrutural que afeta tanto  
professores quanto estudantes.  
Palavras-chave: Ensino social e emocional,  
Habilidades de comunicação, Habilidades  
sociais, Solução de conflitos, Progresso  
emocional, Habilidades para a vida  
sensibilidad  
y
eficacia frente  
a
las  
necesidades de sus alumnos, al mismo tiempo  
que los invitan a reflexionar críticamente  
sobre sus propias emociones, actitudes y  
prácticas.  
Introducción  
Uno de los grandes retos que enfrenta la  
educación en el siglo XXI tiene que ver con  
el  
desarrollo  
de  
las  
habilidades  
socioemocionales (HSE), hoy reconocidas  
como un pilar fundamental para la formación  
Esta investigación busca precisamente  
explorar cómo estas habilidades se integran  
en las prácticas pedagógicas de los  
estudiantes en formación. Desde un enfoque  
hermenéutico, se interpretan las experiencias  
vividas por practicantes en contextos  
escolares para comprender el impacto de las  
HSE en la enseñanza, en las relaciones  
interpersonales y en la construcción de  
aprendizajes significativos. El trabajo se  
organiza en cuatro momentos: primero, la  
aclaración conceptual sobre las HSE;  
segundo, la descripción de la metodología  
utilizada; tercero, el análisis hermenéutico de  
integral  
de  
los  
futuros  
docentes.  
Competencias como la autorregulación  
emocional, la empatía, la capacidad de  
resolver conflictos, la adaptabilidad y la  
comunicación efectiva no solo ayudan a  
manejar mejor las relaciones personales y  
grupales, sino que también fortalecen en los  
educadores la capacidad de crear ambientes  
de aprendizaje positivos, inclusivos y  
enriquecedores. En un mundo que cambia a  
gran velocidad, marcado por la globalización,  
la diversidad cultural, la inclusión educativa  
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las conversaciones con los practicantes; y  
finalmente, las conclusiones y proyecciones  
que emergen de la investigación.  
socioemocionales debe favorecer la creación  
de las relaciones interpersonales respetuosas,  
satisfactorias y efectivas.  
Según Scarafía (2013), cada vez tienen  
1.- Aclaración acerca de las habilidades  
socioemocionales  
especial  
trascendencia  
todas  
aquellas  
acciones que regulan la convivencia y el  
bienestar: los derechos y deberes, las normas  
de convivencia, los sistemas de resolución de  
conflictos, las formas de prevención e  
intervención ante accidentes, indisciplinas y  
violencias, solo por citar algunas dentro de la  
variada y desafiante vida institucional. Este  
punto nos lleva a considerar distintos  
Existen muchas y variadas definiciones sobre  
el término habilidades socioemocionales, sin  
embargo,  
en  
como  
que  
sentido  
general,  
conjunto  
posibilitan  
puede  
de  
entenderse  
el  
competencias  
la  
identificación, compresión y manejo de las  
propias emociones y la creación de relaciones  
positivas con otros y con el entorno,  
imprescindibles para afrontar las exigencias  
de la vida cotidiana. Como indica el informe  
de la UNESCO (2024) La enseñanza de  
habilidades socioemocionales abre nuevas  
puertas para nuestros estudiantes, lo que  
mejora no solo el rendimiento académico,  
sino también su bienestar emocional e  
integral, es decir, que estas habilidades tienen  
que ver con aspectos emocionales, sociales y  
conductuales esenciales para el bienestar  
personal y colectivo.  
elementos  
humanos  
mejor  
esenciales  
para  
comprender  
las habilidades  
socioemocionales como ser:  
La autorregulación emocional  
Uno de los puntos esenciales de las  
habilidades socioemocionales, tiene que ver  
con la capacidad de autorregular las  
emociones la cual nos proporciona el poder  
identificar y gestionar las propias emociones,  
considerando la conciencia y que tenga  
proporcionalidad de justeza. Para ello se  
compromete las habilidades propias del  
sujeto como ser el autocontrol, la resiliencia  
y la capacidad para demorar la gratificación,  
fundamentales en situaciones de estrés o  
conflicto. Goleman (2024) destaca que la  
autorregulación es una de las competencias  
centrales de la inteligencia emocional,  
permitiendo a los individuos manejar sus  
impulsos y emociones de manera efectiva, así  
como conservar su eficacia bajo condiciones  
estresantes, incluso hostiles.  
Según Bisquerra (2008), la educación  
emocional  
tiene  
como  
propósito  
el  
reconocimiento de las emociones propias y  
de los demás, así como la gestión asertiva de  
las respuestas a partir de una adecuada  
autorregulación, lo que favorece las  
relaciones sociales e interpersonales, además  
de la colaboración con otros. En el ámbito  
educativo, estas habilidades se convierten en  
herramientas esenciales para que los docentes  
puedan construir ambientes de aprendizaje  
positivos y promover una educación integral.  
Tal y como indican los siguientes autores  
(Díaz-Fouz, 2014; Montes-Ayala & Torres  
González, 2015), que los nuevos docentes  
podrán influir positivamente en el desarrollo  
social y emocional de sus estudiantes A su  
Como indican García y Niño (2023)  
siguiendo a Ciarrochi y sus colegas (2000)  
observaron que estudiantes universitarios con  
alta inteligencia emocional tienden a tener  
una mayor empatía con sus compañeros y  
una más alta satisfacción ante la vida (pág.  
5). De este modo dentro del área educativa,  
vez,  
el  
desarrollo  
de  
habilidades  
14  
ciencias Sociales  
CON  
Año 18, nº 34, junio 2026  
los profesores o docentes con alta capacidad  
de autorregulación emocional pueden generar  
ambientes de aprendizaje seguros y estables,  
suscitando la calma y el enfoque en sus  
estudiantes. Pese a que nuestra realidad  
educativa en el área superior se hace eco de  
la importancia de la educación emocional y,  
podemos  
entender  
que  
existe  
una  
combinación de sensibilidad social. Esto  
permite que los docentes puedan entrar en  
conexión con sus estudiantes en un nivel más  
profundo, entendiendo sus necesidades,  
preocupaciones y contextos individuales. Por  
otro lado, Bisquerra (2008) señala que la  
educación emocional debe dirigirse al  
desarrollo de capacidades como la empatía,  
fundamentales para establecer relaciones  
interpersonales saludables. Es decir, esta  
capacidad es esencial para elaborar relaciones  
de confianza y generar un ambiente de  
inclusividad en las aulas, sobre todo en  
contextos culturalmente diversos, mientras  
que Calderón (2024) resalta su papel en la  
específicamente,  
en  
la  
formación  
y
autorregulación de las emociones, existe una  
falencia enorme en los currículos educativos  
de los programas de formación docente que  
hace necesario incluir esta labor formativa y  
que esta sea trasversal en los diferentes  
programas y áreas de conocimiento. La tarea  
de entregar estas herramientas en el área  
educativa es muy esencial y se le debe dar  
prioridad debido a los cambios que se van  
dando en las propias aulas con una diversidad  
de niños y jóvenes en formación escolar.  
construcción  
de  
entornos  
educativos  
inclusivos y multiculturales.  
Goleman (2024) menciona que los líderes  
empáticos se llevan bien con gente de  
orígenes, contextos y culturas distintas, y  
pueden expresar sus ideas de manera que  
otros entenderán. No se trata de manipular al  
otro, sino conocer la mejor forma de  
colaborar con él o ella. En un mundo post-  
pandemia, la empatía se vuelve aún más  
necesaria para abordar las tensiones y  
ansiedades que los estudiantes y docentes  
enfrentan diariamente. Es decir, siempre va  
ser ponerse en el lugar del otro y como afirma  
Levinas (1991), el otro es ya responder por él  
(pag.83). Lo que implica una responsabilidad  
hacia los otros, que nace de la capacidad  
interior de las personas, en bien de la salud  
mental.  
La formación emocional de los educadores se  
hace necesaria para que ellos mismos  
desarrollen  
su  
propia  
autorregulación  
emocional y posteriormente puedan utilizarla  
en las infancias y en los diferentes grupos  
etarios con quienes estarán en su labor.  
Finalmente, como indica Calderón (2024), la  
autorregulación no solo beneficia al  
individuo, sino que también actúa como un  
modelo para los estudiantes, enseñándoles a  
manejar  
sus  
propias  
emociones.  
La  
modelación es sumamente relevante, pues los  
niños y niñas aprender por imitación.  
Empatía y sensibilidad social.  
La empatía es la capacidad de comprender y  
compartir las emociones y perspectivas de  
otros. Como indica Maza “la empatía se  
refiere a la habilidad para entender las  
experiencias y los sentimientos de otra  
persona” y además Maza siguiendo a Ruiz  
manifiesta que es una “aproximación hacia  
alguien más, un intento de “ponerse en el  
lugar de la otra persona” (pág. 3). Por lo cual  
Discernimiento para la resolución de  
conflictos  
El discernimiento para la resolución de  
conflictos, tiene que ver con la habilidad de  
llegar y generar desacuerdos o tensiones de  
manera constructiva, buscando soluciones  
que  
beneficien  
a
todas  
las  
partes  
involucradas. Como indica Rivera “las  
15  
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habilidades de resolución de conflictos (RC)  
de los estudiantes juegan un rol vital”. (pág.  
2) Puesto que permite llegar a una toma de  
conciencia. En el campo educativo, los  
docentes enfrentan ciertos conflictos de  
modo regular, ya sea estas que se dan entre  
estudiantes, con colegas o en su propia  
práctica profesional. Según Torres “El  
conflicto y sus múltiples manifestaciones  
constituyen una situación latente en todas las  
relaciones humanas, bien sea en el plano  
interpersonal, por intereses contrapuestos, o  
de manera multidimensional, debido a  
condiciones como la pobreza y la falta de  
armonía en el aula, sino que también enseñan  
a los estudiantes a abordar problemas de  
manera constructiva.  
Comunicación efectiva  
Desde el ámbito educativo es necesario  
comprender que las habilidades sociales son  
el punto central de la educación y tienen que  
siempre cumplir un rol elemental en la  
práctica docente, debido a que configuran las  
competencias, las habilidades y las destrezas  
que, al ser absorbidas y fomentadas,  
aprueban la búsqueda de la interacción e  
interrelación efectiva de los actores  
educativos en la diversidad de situaciones,  
circunstancias y contextos. Por lo cual, la  
comunicación es esencial.  
oportunidades laborales, educativas  
y
recreacionales, entre otras” (pág. 374).  
Goleman (2024) señala que los líderes que se  
toman el tiempo necesario para entender  
perspectivas distintas trabajan con el objetivo  
de encontrar un punto de interés común en el  
que todos puedan estar de acuerdo, es decir,  
una resolución conveniente para todos. Por  
tal motivo las habilidades de resolución de  
conflictos son esenciales para fomentar un  
Por lo tanto, la comunicación efectiva es la  
capacidad de expresar ideas, pensamientos y  
emociones de manera clara y respetuosa, al  
tiempo que se fomenta la escucha activa y el  
entendimiento mutuo. Es decir, en la práctica  
un docente debe estar preparado para  
transmitir de modo claro la información, sea  
esta de forma verbal como no verbal. Debe  
manejar estrategias de oratoria, que le  
servirán para captar la atención del público,  
situarse en el contexto, vencer el miedo al  
público estudiantil y comprender que entre  
clima  
de  
colaboración  
en  
el  
aula,  
promoviendo el respeto mutuo y la toma de  
decisiones equitativas. La cual sirve para  
poder vivir con los otros en relación como  
indica Calderon, (2018) la relación social no  
tiene que ver con una relación cualquiera o  
una más que se producen en la persona en el  
día a día, sino que es una relación de un  
hecho en sentido último.  
más se conozca  
herramientas, más  
y
desarrolle estas  
efectiva será la  
comunicación. La capacidad de escuchar  
activamente a los estudiantes y colegas es  
Por lo tanto, la resolución de conflictos es  
una competencia esencial en el aula. Ello  
implica que la resolución de tensiones  
requiere una intervención consciente del  
docente, el cual debe tomar una posición que  
es la de adoptar un rol mediador basado en la  
ética y la justicia. Esto se complementa con  
el enfoque de Johnson y Johnson (2005),  
quienes argumentan que las habilidades de  
resolución de conflictos no solo restauran la  
igualmente  
importante  
para  
una  
comunicación efectiva. Según Zins (2004),  
esta habilidad permite a los docentes  
transmitir conocimientos de manera clara y  
empática, adaptándose  
a
las diversas  
necesidades de los estudiantes. Calderón  
(2024) amplía esta visión, proponiendo que  
la comunicación efectiva también debe  
incluir la capacidad de los educadores para  
escuchar activamente, fomentando un  
16  
ciencias Sociales  
CON  
Año 18, nº 34, junio 2026  
diálogo abierto y respetuoso en el aula. Por  
lo tanto, el logro de esta habilidad genera un  
intercambio social y educativo, es decir son  
habilidades de vida y actitud positiva  
(Goleman 2024).  
aula. Por lo tanto, existen desafíos para  
ejercer el liderazgo de profesor en el aula  
donde tenga constantemente el sentido  
integrador, es decir ser capaz de adaptarse a  
los diversos contextos, resolver conflictos y  
realizar trabajos en equipo, con un liderazgo  
comprometido.  
La  
intersección  
entre  
habilidades  
socioemocionales y educativas.  
La vinculación relacional entre habilidades  
socioemocionales y el ámbito educativo  
siempre está orientado a un sentido profundo  
y bidireccional. Por un lado, el desarrollo de  
estas habilidades es esencial para que los  
docentes puedan gestionar exitosamente sus  
emociones y relaciones interpersonales, lo  
que repercute directamente en su desempeño  
profesional y en la creación de ambientes de  
aprendizaje positivos. De ahí que las  
habilidades socioemocionales son esenciales  
para la capacidad de resolver problemas y la  
búsqueda de metas humanas decisivas, para  
alcanzar el camino a la felicidad, según  
Bisquerra (2008). Por otro lado, se encuentra  
el sistema educativo que debería actuar como  
un espacio privilegiado para la enseñanza y  
promoción de estas competencias, tanto en  
los docentes en formación como en los  
estudiantes.  
2.- Material y métodos  
Enfoque y diseño de la investigación  
El presente estudio se enmarca dentro del  
paradigma cualitativo interpretativo, apoyado  
en una perspectiva hermenéutica de carácter  
comprensivo,  
que  
busca  
acceder  
al  
significado profundo de las experiencias  
vividas por los sujetos participantes. Este  
enfoque tiene su justificación en la naturaleza  
del fenómeno estudiado —las habilidades  
socioemocionales en la práctica docente—,  
el cual no puede ser minimizado a variables  
cuantificables, sino que requiere ser  
comprendido desde la subjetividad, la  
experiencia  
situada  
y
el  
contexto  
sociocultural en que se desarrolla.  
Desde esta lógica, la investigación trae un  
diseño hermenéutico-comparativo con  
orientación de investigación-acción, en tanto  
no solo interpreta las prácticas y discursos de  
los futuros docentes, sino que también genera  
reflexión crítica orientada a la mejora de la  
formación inicial docente. La dimensión de  
investigación-acción se expresa en el carácter  
reflexivo del proceso, donde los propios  
Según Durlak (2011), el aprendizaje  
socioemocional en las escuelas no solo  
mejora las competencias emocionales y  
sociales, sino que también tiene un impacto  
positivo en el rendimiento académico y el  
bienestar general de los estudiantes. En este  
sentido, las habilidades socioemocionales  
actúan como un puente entre el aprendizaje  
cognitivo y la experiencia emocional,  
integrándose en todos los aspectos de la  
práctica educativa. Los docentes que  
participantes,  
a
través  
del  
diálogo,  
contribuyen a visibilizar problemáticas y  
posibles transformaciones en su quehacer  
pedagógico. Es decir, siguiendo a Stake  
(1995) y Balcázar (2013), se privilegia una  
descripción más real y profunda sobre las  
experiencias, permitiendo comprender la  
dominan  
estas  
competencias  
facilitan  
aprendizajes significativos y contribuyen al  
desarrollo integral de sus estudiantes,  
preparándolos para enfrentar los desafíos  
sociales y emocionales de la vida fuera del  
complejidad  
de  
las  
prácticas  
socioemocionales en contextos educativos  
reales.  
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Contexto del estudio  
periodo analizado. Registros incompletos o  
con escasa profundidad reflexiva que  
impidieran el análisis hermenéutico y la  
ausencia de consentimiento informado para  
el uso de la información. La muestra de  
selección de los participantes respondió al  
criterio de pertinencia y riqueza discursiva,  
priorizando personas capaces de aportar  
La investigación se realizó en la Región del  
Maule,  
Chile,  
específicamente  
con  
estudiantes en práctica profesional de  
pedagogía pertenecientes a la Universidad  
Católica del Maule, quienes se encontraban  
insertos  
en  
distintos  
establecimientos  
liceos),  
educacionales  
(escuelas  
y
experiencias  
significativas  
para  
la  
caracterizados por contextos de diversidad  
sociocultural y desafíos socioemocionales  
significativos. El contexto de práctica  
comprensión del fenómeno.  
Técnicas e instrumentos de recolección de  
información  
constituye  
un  
espacio  
relevante  
de  
observación, ya que permite llegar a  
experiencias reales donde los futuros  
docentes deben poner en juego sus  
competencias emocionales, relacionales y  
pedagógicas en situaciones concretas.  
La técnica principal de recolección de datos  
fue la conversación guiada de carácter  
semiestructurado,  
contexto reflexivo  
desarrollada  
mediado  
en  
un  
un  
por  
monitor/investigador. Estas conversaciones  
se organizaron en torno a preguntas abiertas,  
orientadas a explorar: definiciones de  
habilidades socioemocionales, experiencias  
en el aula, los desafíos enfrentados,  
estrategias implementadas y percepción de la  
formación inicial. El proceso de las  
conversaciones fue registrado, anotado y  
posteriormente se realizó su transcripción  
para el respectivo análisis, formando así un  
corpus principal de datos. A modo de  
complementación, se utilizó: un análisis  
documental de literatura académica reciente  
sobre habilidades socioemocionales. Esto  
permitió una triangulación entre: discursos de  
los practicantes (datos primarios) y el marco  
teórico (datos secundarios).  
Participantes y muestra. La muestra estuvo  
conformada por 21 estudiantes en práctica  
docente  
y
profesional de pedagogía,  
seleccionados por medio de un muestreo  
intencional de tipo criterial, propio de la  
investigación cualitativa.  
Dentro de las características de la muestra. Se  
tuvo en consideración a estudiantes de  
pedagogía, sobre todo en etapa de docencia  
y práctica profesional. Su inserción se  
focaliza en contextos escolares reales  
(educación básica con menciones), es decir,  
participantes activos inmersos en el proceso  
de enseñanza-aprendizaje.  
Los criterios de inclusión. Estar cursando  
práctica docente y profesional al momento  
del estudio. Estar en la experiencia y contacto  
directo en sala durante el periodo de  
recolección de datos. Participación voluntaria  
en las conversaciones guiadas y manifestar  
Procedimiento de la investigación. El  
desarrollo del estudio se organizó en cuatro  
etapas principales:  
1. Etapa de diseño. Definición del problema  
de investigación y objetivos. Revisión  
teórica sobre habilidades socioemocionales  
y formación docente. Elaboración de guías  
de conversación.  
disposición  
a
reflexionar  
sobre  
sus  
experiencias socioemocionales.  
Criterios de exclusión. Estudiantes que no se  
encontraban en práctica activa. Participantes  
sin experiencia directa en aula durante el  
18  
ciencias Sociales  
CON  
Año 18, nº 34, junio 2026  
2. Etapa de acceso y recolección de datos.  
Contacto con estudiantes en práctica.  
Aplicación de consentimiento informado.  
Desarrollo de conversaciones guiadas en  
la formación docente.  
De ellos surgen los criterios de rigor  
científico. Con la finalidad de garantizar la  
calidad del estudio, se consideraron los  
siguientes criterios: Credibilidad por medio  
de la fidelidad en la transcripción y análisis  
de los discursos. Transferibilidad a través de  
espacios  
reflexivos.  
Registro  
y
transcripción de los diálogos.  
3. Etapa de análisis. Organización del corpus  
textual. Codificación inicial de categorías  
emergentes. Interpretación hermenéutica de  
los discursos. Comparación con el marco  
teórico.  
descripciones densas del contexto  
y
participantes. Dependencia a partir de la  
explicitación del proceso metodológico.  
Confiabilidad  
asegurando  
que  
las  
interpretaciones se fundamenten en los datos.  
4. Etapa de interpretación y reflexión crítica.  
Construcción de categorías finales: a)  
desafíos socioemocionales. b) estrategias  
pedagógicas. c) percepciones formativas. Y  
d) propuestas de mejora y finalmente las  
conclusiones.  
También se consideraron elementos éticos. El  
estudio  
respetó  
principios  
éticos  
fundamentales: participación voluntaria,  
consentimiento informado, confidencialidad  
de los participantes (uso de códigos:  
“Practicante A”, etc.) y uso exclusivo  
académico de la información. En síntesis, la  
investigación se configura como un estudio  
cualitativo hermenéutico con orientación  
reflexiva, permitiendo así comprender en  
profundidad cómo los futuros docentes  
experimentan, interpretan y aplican las  
habilidades socioemocionales en contextos  
reales de práctica, evidenciando tanto sus  
potencialidades como las limitaciones de su  
formación inicial.  
Tipo de análisis de la información.  
Para la información se utilizó un análisis  
hermenéutico-comparativo, con el cual se  
desarrollaron dos niveles de análisis  
complementarios: a) Análisis hermenéutico.  
Apoyado en la interpretación de los  
significados presentes en los discursos de los  
participantes, considerando: la circularidad  
hermenéutica (relación entre partes y todo),  
el contexto de producción del discurso y la  
experiencia subjetiva del practicante. Este  
análisis permitió comprender cómo los  
estudiantes construyen sentido respecto a las  
habilidades socioemocionales en su práctica.  
3.- Análisis y resultados  
El  
análisis  
hermenéutico  
de  
las  
conversaciones con los estudiantes en  
práctica permitió identificar elementos  
importantes en torno a cuatro dimensiones  
centrales: (a) valoración de las habilidades  
socioemocionales (HSE), (b) desafíos  
socioemocionales en la práctica, (c)  
estrategias desplegadas por los practicantes y  
(d) percepción de la formación inicial  
docente. Estos resultados emergen de la  
interpretación de los discursos y su contraste  
b)  
Análisis comparativo cualitativo.  
en contrastar: categorías  
Consistió  
emergentes de los discursos y los conceptos  
provenientes del marco teórico. Las  
principales categorías analizadas fueron: la  
autorregulación emocional, la empatía, la  
resolución de conflictos, la comunicación  
efectiva, la formación inicial docente. Este  
camino y proceso permitió identificar:  
aproximaciones entre teoría y práctica,  
tensiones formativas y vacíos estructurales en  
con  
el  
marco  
teórico,  
evidenciando  
convergencias y tensiones relevantes.  
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a)  
Valoración  
de  
las  
habilidades  
A partir de estos hallazgos en la práctica  
docente se evidencia y se configura como un  
espacio de alta demanda emocional, donde el  
rol del profesor trasciende la enseñanza de  
contenidos y se posiciona como mediador de  
experiencias socioemocionales.  
socioemocionales en la práctica docente  
Los resultados comprueban un consenso  
transversal en la relevancia de las HSE como  
eje fundamental de la práctica pedagógica.  
Los  
participantes  
reconocen  
que  
competencias como la autorregulación  
emocional, la empatía, la resolución de  
conflictos y la comunicación efectiva no solo  
favorecen el aprendizaje, sino que forman la  
base para la construcción de un clima de aula  
c) Estrategias de desarrollo de habilidades  
socioemocionales (HSE)  
Pese a considerar ciertas limitaciones  
formativas, los practicantes despliegan  
diversas estrategias para abordar los desafíos  
socioemocionales. Estas acciones, en su  
mayoría, emergen de manera intuitiva y  
situada, más que de una formación  
sistemática. Con el fin de sintetizar los  
hallazgos y evitar redundancias, se presenta  
la siguiente tabla que articula las principales  
estrategias identificadas con su propósito  
pedagógico e interpretación hermenéutica:  
positivo.  
Desde  
una  
perspectiva  
hermenéutica, las HSE son comprendidas por  
los practicantes no como categorías teóricas  
abstractas, sino como saberes situados que  
emergen en la experiencia cotidiana del aula.  
Esta resignificación permite observar una  
apropiación práctica del concepto, donde el  
bienestar docente y el aprendizaje estudiantil  
se  
configuran  
en  
una  
relación  
de  
interdependencia.  
Tabla 1  
Estrategias socioemocionales  
implementadas por practicantes y su  
sentido pedagógico  
b) Desafíos socioemocionales en contextos  
de práctica  
Con relación a los desafíos, según los análisis  
otorgados y los resultados dados, indican que  
los futuros docentes enfrentan contextos  
educativos caracterizados por una alta  
complejidad emocional. Entre las principales  
dificultades identificadas se encuentran:  
Estrategia  
Propósito  
Interpretación  
hermenéutica  
Descripción  
identificada  
pedagógico  
Uso de técnicas  
como  
respiración  
consciente,  
Expresa  
el búsqueda  
una  
de  
Favorecer  
autocontrol y la equilibrio  
Regulación  
emocional  
gestión  
interno  
del  
pausas activas y emocional en el docente como  
“semáforo  
emocional”  
aula  
condición para  
el aprendizaje  
Promoción del Fortalecer la  
El docente se  
configura como  
mediador ético  
y relacional  
diálogo,  
convivencia y la  
Mediación de  
conflictos  
● Manejo  
de  
crisis  
emocionales  
en  
escucha activa y toma  
de  
resolución  
pacífica  
decisiones  
colectivas  
estudiantes (ansiedad, desregulación, crisis  
de pánico).  
Contención  
La enseñanza se  
resignifica  
afectiva frente a Generar  
Acompañami  
ento  
emocional  
crisis  
situaciones  
o confianza  
seguridad  
y
● Presencia de conflictos interpersonales  
como vínculo  
humano  
y
entre estudiantes.  
personales del emocional  
estudiante  
cuidado del otro  
● Baja  
autoestima  
académica  
y
Juegos  
La emoción se  
integra como  
cooperativos,  
dinámicas  
grupales  
Desarrollar  
empatía  
autopercepción negativa del estudiantado.  
Actividades  
socioemocion  
ales  
y
parte  
del  
y habilidades  
proceso  
educativo  
● Falta de herramientas para abordar  
reflexión sobre sociales  
emociones  
situaciones asociadas  
educativas especiales.  
a
necesidades  
Espacios  
de  
Construir  
sentido  
El aula se  
de constituye  
diálogo sobre  
Reflexión  
colectiva  
convivencia  
experiencias  
emocionales  
y
comunidad en como espacio  
● Dificultades en la relación con docentes  
el aula  
intersubjetivo  
guías y actores educativos.  
20  
ciencias Sociales  
CON  
Año 18, nº 34, junio 2026  
Estas estrategias indican con asertividad que  
los practicantes desarrollan una pedagogía  
situada, caracterizada por la adaptación a  
contextos complejos y la construcción de  
respuestas desde la (experiencia vivida). A  
pesar de ello, su carácter intuitivo revela una  
falta de sistematicidad en la formación  
inicial.  
bienestar del docente y el funcionamiento del  
aula, donde el equilibrio emocional del  
profesor  
influye  
directamente  
en  
la  
disposición al aprendizaje de los estudiantes.  
Finalmente, todo este conjunto de hallazgos  
nos permite afirmar que las habilidades  
socioemocionales constituyen un elemento  
central y esencial en la práctica docente, no  
solo como complemento, sino como  
condición de posibilidad del acto educativo.  
Sin embargo, la carencia de una formación  
sistemática en este ámbito genera tensiones  
entre las exigencias del contexto escolar y las  
herramientas disponibles por los futuros  
docentes.  
d) Percepción de la formación inicial docente  
en HSE  
Uno de los hallazgos más relevantes del  
estudio corresponde a la identificación de una  
brecha  
formativa  
en  
el  
ámbito  
socioemocional. Los participantes coinciden  
en que su formación inicial: Se centra  
predominantemente en aspectos cognitivos y  
didácticos. Se abordan las HSE de manera  
superficial o fragmentada. Existen carencias  
para generar estrategias concretas no  
logrando así enfrentar situaciones críticas en  
el aula. No hay entrega de suficientes  
instancias de modelamiento o mentoría  
docente. Desde el análisis hermenéutico, esta  
carencia es interpretada como un “vacío  
estructural”, que obliga a los futuros docentes  
a recurrir a la improvisación y a la  
experiencia personal como principales  
fuentes de aprendizaje socioemocional.  
Discusión  
Los resultados del presente estudio nos  
ayudan a profundizar y buscar mejorar en la  
comprensión del papel que desempeñan las  
habilidades socioemocionales (HSE) en la  
práctica docente de estudiantes en formación  
inicial, evidenciando tanto su centralidad en  
el ejercicio pedagógico como las limitaciones  
estructurales en su desarrollo durante la  
formación inicial. A partir de un análisis  
hermenéutico-comparativo, los hallazgos  
dialogan de manera significativa con la  
literatura  
especializada,  
confirmando,  
e)  
Impacto  
de  
las  
habilidades  
tensionando y ampliando algunos de sus  
principales planteamientos.  
socioemocionales en el proceso educativo  
Los resultados evidencian que las HSE tienen  
un impacto directo en tres dimensiones clave:  
En primer lugar, la alta valoración que los  
practicantes otorgan a las HSE como base del  
clima de aula, del aprendizaje y del bienestar  
docente se encuentra en plena sintonía con lo  
planteado por Bisquerra (2008), quien  
sostiene que la educación emocional  
constituye un pilar fundamental para el  
desarrollo integral. Asimismo, los resultados  
coinciden con el meta análisis de Durlak  
(2011), que evidencia el impacto positivo del  
1.Clima de aula: favorecen ambientes de  
respeto, confianza y seguridad.  
2.Bienestar docente: permiten gestionar el  
estrés y prevenir el desgaste emocional.  
3.Aprendizaje estudiantil: facilitan procesos  
de  
aprendizaje  
más  
integrales  
y
significativos.  
aprendizaje  
rendimiento académico y en la convivencia  
socioemocional  
en  
el  
Se observa una relación circular entre el  
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escolar. En este sentido, los discursos de los  
participantes no solo validan empíricamente  
estas afirmaciones, sino que las resignifican  
recurren a acciones como la regulación  
emocional, la mediación de conflictos y el  
acompañamiento afectivo, lo cual coincide  
con los planteamientos de Goleman (2024)  
sobre la importancia de la autorregulación y  
la empatía como competencias clave de la  
inteligencia emocional. Asimismo, estas  
prácticas se vinculan con lo propuesto por  
Zins (2004), quienes destacan la relevancia  
de la comunicación efectiva y el aprendizaje  
socioemocional en la construcción de  
ambientes educativos positivos.  
desde  
la  
experiencia  
situada  
y
contextualizada, mostrando así que las HSE  
operan como un “puente” entre lo cognitivo  
y lo emocional en el aula.  
Sin embargo, uno de los aportes más  
importantes y relevantes del estudio se  
presenta en la identificación de una brecha  
significativa entre el reconocimiento teórico  
de las HSE y su incorporación efectiva en la  
formación docente. Este descubrimiento se  
alinea con lo planteado por Vaillant (2016),  
quien advierte que los programas de  
formación docente tienden a privilegiar el  
desarrollo de competencias cognitivas,  
A pesar, del carácter intuitivo de estas  
estrategias permite tensionar la literatura  
existente. Si bien autores como Durlak (2011)  
enfatizan la importancia de programas  
estructurados de aprendizaje socioemocional,  
los hallazgos de este estudio muestran que,  
en ausencia de tales programas, los docentes  
en formación generan respuestas situadas  
relegando  
a
un  
segundo  
plano  
las  
dimensiones emocionales. En la misma línea,  
Calderón (2024) sostiene que la educación  
emocional en la formación de educadores aún  
carece de una integración transversal,  
situación que se ve reflejada en los  
testimonios de los practicantes, quienes  
reportan una preparación fragmentaria e  
insuficiente para enfrentar situaciones  
emocionalmente complejas.  
que,  
aunque  
valiosas,  
carecen  
de  
sistematicidad y pueden resultar insuficientes  
frente a situaciones críticas. Esto sugiere la  
necesidad de avanzar desde una lógica de  
intervención espontánea hacia una formación  
intencionada y planificada en HSE.  
Por otra parte, los resultados acceden a una  
mayor profundización en la noción del  
Desde una mirada crítica, esta brecha no solo  
muestra o evidencia una debilidad curricular,  
sino que también revela una contradicción  
estructural en el sistema formador: se exige  
a los futuros docentes desempeñarse en  
docente  
como  
“modelo  
emocional”,  
propuesta por Jennings y Greenberg (2009).  
Los practicantes reconocen que su propio  
estado emocional influye directamente en el  
clima de aula y en el aprendizaje de los  
estudiantes, lo que refuerza la idea de que la  
enseñanza no es solo transmisión de  
contenidos, sino también una práctica  
relacional y ética. En este sentido, los  
hallazgos dialogan con la perspectiva de  
Levinas (1991), en tanto la relación educativa  
se configura como una responsabilidad hacia  
el otro, donde la emp  
contextos  
socioemocional  
de  
alta  
sin  
complejidad  
proporcionarles  
herramientas adecuadas para ello. Esta  
tensión obliga a los practicantes a desarrollar  
estrategias desde la intuición y la experiencia,  
lo que, si bien da cuenta de su capacidad  
adaptativa, también expone la fragilidad de  
una formación que no sistematiza estos  
aprendizajes.  
En relación con las estrategias identificadas,  
los resultados muestran que los practicantes  
empírica permite ampliar el marco teórico al  
mostrar que las HSE no solo impactan en el  
22  
ciencias Sociales  
CON  
Año 18, nº 34, junio 2026  
aprendizaje estudiantil, sino también en el  
bienestar y la permanencia del docente en el  
sistema educativo. Tal como señalan  
Jennings y Greenberg (2009), el desarrollo de  
competencias socioemocionales contribuye a  
prevenir el desgaste profesional; sin  
embargo, en este estudio se observa que la  
falta de formación en este ámbito podría  
aumentar el riesgo de estrés, el síndrome del  
desgaste (Burnaout) y desmotivación en los  
futuros docentes, lo que abre nuevas líneas  
de investigación sobre la relación entre HSE  
y retención docente.  
esencial de la práctica docente, al sustentar la  
convivencia escolar, el aprendizaje y la  
calidad de la relación educativa. Las  
habilidades socioemocionales se comprenden  
y desarrollan principalmente desde la  
experiencia práctica, configurándose como  
un saber situado que emerge de la interacción  
cotidiana en el aula.  
La importancia de los contextos de práctica  
en la que se presentan una alta complejidad  
socioemocional, lo que exige que los futuros  
docentes  
posean  
competencias  
que  
y
trasciendan el dominio disciplinar  
pedagógico. Los docentes en formación  
implementan estrategias socioemocionales de  
manera mayoritariamente intuitiva, debido a  
Desde una perspectiva hermenéutica, los  
discursos de los estudiantes en formación  
inicial  
docente  
no  
solo  
describen  
la  
insuficiencia  
de  
una  
preparación  
experiencias, sino que constituyen una  
interpelación crítica al sistema de formación  
docente. En ellos se expresa una demanda por  
una pedagogía más integral, que reconozca la  
sistemática durante su formación inicial.  
Existe una brecha significativa entre la  
importancia reconocida de las habilidades  
socioemocionales y su incorporación efectiva  
en la formación inicial docente, evidenciada  
en la escasez de herramientas prácticas y de  
preparación para afrontar situaciones críticas.  
dimensión  
socioemocional  
como  
eje  
estructural del proceso educativo. Este  
planteamiento se alinea con las orientaciones  
de la UNESCO (2024), que promueven la  
incorporación  
del  
aprendizaje  
socioemocional como componente esencial  
de una educación de calidad. Por lo cual, la  
discusión permite afirmar que los hallazgos  
confirman la relevancia teórica de las  
habilidades socioemocionales, pero al mismo  
tiempo evidencian una brecha significativa  
entre el discurso y la práctica formativa.  
Superar esta tensión implica avanzar hacia  
modelos de formación docente que integren  
Las habilidades socioemocionales impactan  
directamente en el bienestar docente, el clima  
de aula y los procesos de aprendizaje,  
estableciendo una relación estrecha entre el  
equilibrio emocional del profesor y la calidad  
educativa.  
La formación inicial docente debe integrar las  
habilidades socioemocionales como un eje  
transversal del currículo, mediante estrategias  
de formación práctica, mentoría, autocuidado  
y manejo de crisis.  
de manera transversal, sistemática  
y
experiencial el desarrollo de competencias  
socioemocionales, reconociéndolas no como  
un complemento, sino como una condición  
fundamental para el ejercicio pedagógico en  
el siglo XXI.  
La investigación confirma que fortalecer las  
habilidades socioemocionales es un desafío  
prioritario para la formación docente  
contemporánea,  
integración sistemática que contribuya a una  
educación más humana, integral  
contextualizada.  
requiriéndose  
una  
Finalmente, entre los principales hallazgos se  
pueden enunciar lo siguiente: Las habilidades  
socioemocionales son un componente  
y
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Además, se recomienda impulsar nuevas  
investigaciones sobre programas formativos  
en habilidades socioemocionales, orientadas  
a evaluar su impacto en la práctica  
pedagógica y en la permanencia de los  
docentes en el sistema educativo.  
cognitivas,  
éticas,  
En  
relacionales  
y
emocionales.  
consecuencia,  
su  
incorporación no debe entenderse como un  
complemento curricular, sino como un eje  
transversal que articule la formación de los  
futuros docentes. En síntesis, la calidad de la  
educación del siglo XXI depende, en gran  
medida, de la capacidad de las instituciones  
formadoras para integrar de manera  
transversal, experiencial y sistemática el  
Conclusiones  
El siguiente estudio tuvo como objetivo  
comprender cómo los estudiantes en  
formación inicial docente en práctica  
pedagógica activan y aplican las habilidades  
socioemocionales (HSE) en contextos reales  
de aula, así como identificar las tensiones y  
limitaciones que enfrentan en su formación.  
Se pone en evidencia que los futuros  
profesionales reconocen la relevancia de  
estas competencias y las ponen en práctica en  
contextos escolares caracterizados por una  
elevada complejidad socioemocional. Sin  
desarrollo  
de  
las  
habilidades  
socioemocionales, formando profesionales  
capaces de responder con competencia,  
sensibilidad  
y
responsabilidad  
a
los  
complejos desafíos educativos actuales.  
De esta manera, la investigación reafirma que  
las habilidades socioemocionales son un  
componente esencial de la docencia en el  
siglo XXI, pero también pone en evidencia  
una deuda formativa en este ámbito. Superar  
esta brecha implica transitar desde una  
concepción accesoria de la educación  
emocional hacia una integración real,  
sistemática y transversal en la formación de  
los futuros docentes. Finalmente, se sugiere  
que futuras investigaciones profundicen en el  
diseño e implementación de programas  
formativos en HSE, así como en su impacto  
en la práctica pedagógica y en la permanencia  
docente, contribuyendo de este modo al  
fortalecimiento de una educación más  
humana, integral y contextualizada.  
embargo,  
dichas  
respuestas  
emergen  
principalmente desde la intuición y la  
experiencia personal, más que como  
resultado de una formación sistemática, lo  
que revela una importante brecha entre las  
demandas reales del ejercicio profesional y la  
preparación ofrecida por los programas de  
formación inicial. Por otro lado, la  
investigación confirma la existencia de un  
vacío estructural en la formación docente  
respecto al desarrollo de habilidades  
socioemocionales,  
expresado  
en  
un  
tratamiento fragmentado  
de  
estas  
competencias, la escasa preparación para  
afrontar situaciones críticas y la ausencia de  
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