La relación socioafectiva de la semillita
zapatista con la Madre Tierra. Procesos de
socialización, educación y subjetivación
The socioaffective relationship of the little
Zapatista seed with Mother Earth. Processes of
socialization, education and subjectivation.
Angélica Rico Montoya(*)
Reseña bibliográfica
(*) Angélica Rico Montoya es de nacionalidad mexicana, Doctora en investigación Educativa
(Instituto de Investigaciones en Educación.) de la Universidad Mexicana: Veracruz, Xalapa,
MX, también Maestra en Desarrollo Rural (Posgrado en Desarrollo RuralCiencias Sociales).
Actualmente es Docente investigador (Maestría en Cambio Climático y Biodiversidad) del
Instituto de Estudios Speriores Rosario Castellanos de la Ciudad de México: Ciudad de
México, México, MX.
ORCID:https://orcid.org/0000000247432615
CE: angelmayuk2001@yahoo.com.mx.
Recibido: 01.09.2024 Revisado: 15.10.2024 Aceptado: 4.12.2024
ISSN 20740700 / eISSN 27888452 49
ConSciencias Sociales, 16(31): 49 62, diciembre 2024
ISSN 20740700 / eISSN 27888452
https://doi.org/10.35319/consciencias.202431156
MONTOYA, Angelica (2024). “La relación socioafectiva de la semillita zapatista
con la Madre Tierra Procesos de socialización, educación y subjetivación ”. Con
sciencias Sociales, AÑO 16 – N° 31 – diciembre 2024 pp. 4962.Universidad Rosario
Castellanos, Ciudad de México.
Resumen
La comprensión del contexto global en el que
se producen la violencia política en contra del
movimiento zapatista ha permitido a madres,
padres, abuelos/as y promotoras/es militantes
diseñar una serie de estrategias políticas,
sociales, culturales y educativas de
resistencia para las niñeces, así como
proyectos autonómicos y espacios de re
existencia que fortalecen las subjetividades
resilientes y rebeldes desde muy temprana
edad, reivindicando la cosmovisión indígena
y su relación socioafectiva con la Madre
Tierra. A través del trabajo etnográfico
colaborativo con familias de la selva, los
dibujosentrevistas, la observación
participante de la vida cotidiana y los
espacios infantiles se reflexiona con los
pequeños y sus cuidadores en torno a la
guerra y la resistenciarebelde socializadas y
reconfiguradas desde la primera infancia, así
como el intrincado tejido de relaciones que
va de lo público a lo privado poniendo su
acento en la identidad y memoria colectiva.
Palabras claves: Infancias, Violencia,
Resistencias, Subjetividad
Abstract
Understanding the global context of political
violence against the Zapatista movement has
enabled mothers, fathers, grandparents, and
militant promoters to design a range of
political, social, cultural, and educational
resistance strategies for children. These
strategies, alongside autonomous projects
and spaces of reexistence, serve to
strengthen resilient and rebellious
subjectivities from a very early age, while
also reclaiming Indigenous worldviews and
their socioaffective relationship with Mother
Earth. Through collaborative ethnographic
work with families in the jungle, including
drawingbased interviews and participant
observation of daily life and children’s
spaces, this research reflects on how war and
rebel resistance are socialized and
reconfigured from early childhood. The study
also delves into the complex web of
relationships that span from the public to the
private, with a particular focus on collective
identity and memory.
Keywords: Childhoods, Violence,
Resistance, Subjectivity, Indigenous
education.
Resumo
A compreensão do contexto global em que
ocorre a violência política contra o
movimento zapatista permitiu que mães, pais,
avós e promotores militantes desenhassem
uma série de estratégias de resistência
política, social, cultural e educacional para as
crianças, bem como projetos autônomos e
espaços de reexistência que fortalecem
subjetividades resilientes e rebeldes desde
muito cedo, reivindicando a visão de mundo
indígena e sua relação socioafetiva com a
Mãe Terra. Através do trabalho etnográfico
colaborativo com famílias da selva,
desenhosentrevistas e observação
participante da vida cotidiana e dos espaços
infantis, refletimos com as crianças e seus
cuidadores sobre a guerra e a resistência
rebelde socializada e reconfigurada desde a
primeira infância, bem como a intrincada teia
de relações que vão do público ao privado,
enfatizando a identidade e a memória
coletiva.
Palavraschave: Infâncias, Violência,
Resistência, Subjetividade
Introducción
Hombres, niños y mujeres, el esfuerzo
siempre haremos, campesinos los obreros
siempre juntos todo el pueblo… (Fragmento
del Himno zapatista).
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Año 16, nº 31, diciembre 2024CON ciencias Sociales
Desde el cese al fuego entre el Ejercito
Zapatista de Liberación Nacional EZLN y
el Gobierno mexicano (1994), las familias
zapatistas han ido transformando la estructura
jerárquica de una organización armada en una
civil, política y horizontal, conformada por
miles de comunidades indígenas que
participan en la construcción de un proyecto
de desarrollo alternativo basado en la
organización y en la epistemología indígena
del respeto a la naturaleza (Corona, Núñez y
Rico, 2018). La selva lacandona, como
espacio territorial en el que se da el proceso
autónomo zapatista, es también un espacio
geoestratégico para el Gobierno mexicano,
las empresas trasnacionales, y en la última
década, los Cárteles del Narcotráfico debido
a su enorme biodiversidad, abundancia de
recursos minerales, energéticos y su frontera
con Centroamérica.
Por esta razón, se ha implementado por más
de 30 años, una guerra integral de desgaste o
“guerra de baja intensidad” en contra del
movimiento que busca debilitar el tejido
social comunitario y detener la construcción
de la autonomía territorial, política, cultural,
económica y social de las comunidades a
través de la militarización y uso de
paramilitares.
Las niñas y niños indígenas protagonistas de
este artículo, por el simple hecho de haber
nacido en familias zapatistas se han
desarrollado en un contexto de violencia y
exclusión, motivo por el que sus derechos
más básicos han sido violentados, tal es el
caso del acceso a la educación, salud,
vivienda, alimentación, el derecho a jugar, sin
olvidar la libertad de tránsito, dado que
pueden ser detenidos en los retenes militares
y puestos de control instalados en sus
comunidades mientras juegan o acompañan
a sus padres a trabajar en la milpa. Los
derechos a la vida y a la paz también pueden
verse perturbados, en los enfrentamientos
entre grupos delincuenciales, los ataques
paramilitares y el desplazamiento interno
(Corona, Núñez y Rico, 2018), sin olvidar el
reclutamiento forzado de los adolescentes por
parte de paramilitares y grupos
delincuenciales.
Sin embargo, aunque los procesos de
socialización, internalización y subjetivación
de la infancia son trastocados
permanentemente por la violencia, la
presencia militar, la irrupción de tanques,
avionetas y ataques paramilitares en contra
de niños y mujeres bajo la consigna de acabar
con la continuidad de la organización, la
guerra no ha conseguido marcar las prácticas
de crianza, la reciprocidad, ni las prácticas
cotidianas de la niñez; sino por el contrario,
las pedagogías indígenas educativas,
culturales y tradicionales de resistencia
rebelde frente al Estado, han construido
marcos y espacios epistémicoontológicos en
los que las niñas y niños no se ven a sí
mismos como víctimas, si no que se
construyen como sujetos sociales, políticos e
históricos (Rico 2018b). Padres y madres
socializan a sus hijos en la noción del respeto
al otro, especialmente por la tierra, a la que
se refieren como una madre que los cuida y
los nutre. Al igual que los analizado por Bolin
(2006) en Perú, la cultura inca es
“enriquecedora y tolerante, promueve un
ambiente familiar en el que cada individuo es
apreciado y cuidado con amor” (Bolin citada
en Corona, Núñez y Rico, 2018, p. 32).
En el presente trabajo revisamos la noción
ontológica de los y las niñas como semillitas
zapatistas, que han nacido y crecido en un
contexto de contrainsurgencia, pero también
de utopía y esperanza, generando una serie
de prácticas políticas, sociales y culturales de
resistencia que no sólo les permite sobrevivir
a la guerra sino reexistir a través de la
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relación socioafectiva con su Lu´m k´inal la
(Madre tierra) y la construcción de la
autonomía para dar solución a las demandas
de sus pueblos.
El trabajo etnográfico con enfoque
colaborativo, las charlas, los dibujos
entrevistas y la observación participante en la
vida cotidiana y en los espacios infantiles
zapatistas, por más de dos décadas, ha
permitido revisar la relación socioafectiva e
intersubjetiva de la niñez zapatista con su
territorio, la fauna y los recursos naturales de
sus comunidades, así como la importancia de
estos para su sobrevivencia ante los
mecanismos de guerra. La presencia de la
Madre Tierra es inherente a la vida
comunitaria, particularmente en actividades
productivas, como la agricultura, la
recolección, la medicina tradicional, pero
también es un espacio de protección y
esparcimiento en la que niñas y niños crecen,
juegan, se apropian de su medio y adquieren
responsabilidades.
Las niñeces2 y su derecho al territorio
A diferencia de las sociedades de corte
urbanaoccidental, donde se suele
sobreproteger a las niñeces, limitando su
participación, y en algunos casos, su derecho
a expresar sus necesidades y puntos de vista
sobre temas que les afecten, en las
comunidades indígenas se les invita a
participar en actividades productivas,
socioculturales e incluso políticas con las
guías de sus padres, abuelos y hermanos
mayores.
En el artículo 12 de la Convención sobre los
Derechos de los Niños (CDN) se expresa el
derecho a la participación de la niñez en todas
aquellas actividades que puedan ser
relevantes para su desarrollo, en las ciudades
de corte occidental rara vez se escuchan las
opiniones, necesidades, sentimientos de las
niñeces, ni siquiera son consideradas como
ciudadanos antes de la mayoría de edad. al
contrario en contextos diversos, como las
comunidades indígenas, rurales y migrantes,
los niños son parte integral de su comunidad,
se reconocen sus trabajos y participación en
las actividades comunitarias, motivo por el
que la interseccionalidad y la diversidad de
infancias permite reconocer a las niñeces
como sujetos y actores sociales en los
proyectos etnoeducativos, la defensa de sus
derechos y sus territorios. El reconocimiento
de la niñez indígena a decir de Szulc (2015)
no busca homogenizar la enorme diversidad
de contextos en los que la niñez indígena
habita, sino el de interpelar la definición
identitaria de la niñez hegemónica construida
desde occidente y su tipo de sociedad.
“Además de develar el colonialismo que
encubre la denominación indígena y
visibilizar la diversidad y la
autodenominación como un acto de
descolonizar” (Rico, Corona y Núñez. 2018,
p.35).
Los territorios donde sobreviven las niñeces
indígenas zapatistas siguen siendo destruidos,
colonizados, expropiados, por lo que, tanto
sus derechos como los de sus familias son
violentados constantemente. Aunque existe la
consideración del interés superior del niño y
en el artículo 30 de la CDN se menciona el
derecho de la niñez a disfrutar de su propia
cultura, religión e idioma y en el artículo 6 se
habla del derecho a la supervivencia, es decir,
a la vida, a la salud, a la nutrición y a la
protección además de tener una forma de
vida digna que les permita un espacio para el
juego y recreación, “no existe ningún artículo
respecto a los derechos de los niños a vivir
en paz en sus territorios” (Corona, Núñez,
Rico. 2018, p.34).
2 Se utilizará este término para visibilizar la diversidad de
infancias y adolescencias considerando su género, edad y
origen étnico, que en este artículo corresponde los hablantes
de lengua tseltal, ch´ol y tsotsil de la Selva Lacandona.
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Aunque México firmó y ratificó la CDN, en
las últimas décadas no se ha priorizado la
seguridad y el bienestar de los niños
indígenas, ni siquiera en los derechos sociales
más elementales. Este olvido expone a niños
a la violencia, a la pobreza, a la
discriminación, el reclutamiento forzado y el
continuo racismo.
Frente a estas exclusiones, los movimientos
indígenas mexicanos, tal como el
Movimiento indígena zapatista de Chiapas ha
construido diferentes procesos autónomos de
educación, salud, derechos humanos,
agroecología en sus 38 Municipios
Autónomos y Juntas de buen gobierno sin
apoyo de gobierno a nivel regional. Siendo
las juventudes y las niñeces los actores
protagónicos y dando el relevo generacional
a 30 años del ¡Y Basta! Zapatistas (1994), a
través de la participación de las niñeces en
estos procesos políticopedagógicos, las
prácticas socioeducativas y de resistencia
rebelde frente a la violencia, niñas y niños se
autonombran semillitas zapatistas, se
reconocen como parte importante de su
pueblo y de su organización, motivo por el
que asumen algunas tareas y
responsabilidades comunitarias relacionadas
con la educación, cultura y cuidado de la
Madre Tierra tales como: asistir a la escuela
autónoma, aprender sus derechos, realizar
rituales y ceremonias al maíz, pedir permiso
al señor de la montaña o que haya lluvia para
tener una buena cosecha. Si es niño
acompaña a los hombres mayores para
aprender y reproducir las prácticas
tradicionales agrícolas y su calendario; si se
es niña, aprende de las madres y abuelas las
propiedades medicinales de las plantas, sus
secretos y elaboración de alimentos.
1. La semillita zapatista: familia, escuela,
comunidad y organización
En las comunidades tseltales, ch´oles y
tsotsiles de la selva, se considera que las
niñas y niños son como semillitas, que deben
ser cuidadas, respetadas y amadas para que
“florezcan”. Esta situación aunada a la
muerte infantil en la primera infancia
indígena de México refuerza la idea de que
los y las niñas deban de ser protegidos,
cuidados y respetados por sus mayores
(adolescentes y adultos) para que “se logren”
y puedan llegar a la edad adulta (Rico
2021b).
La socialización zapatista en la primera
infancia se nutre del anhelo colectivo de que
las niñas y niños tengan “fuerte su corazón”,
para ser libres y autónomos, pero al mismo
tiempo, que tenga un lek yotan, corazón
bueno y solidario, para respetar la palabra, la
cultura de las comunidades y luchar por la
liberación de sus pueblos. En la pedagogía
tradicional tseltal, ch´ol y tsotsil se sabe que
estos saberes son aprendidos y apropiados
por sus niñeces a través de lo que observan e
imitan; motivo por el que sólo es posible si
se enseña con amor, paciencia y con el
ejemplo (Paoli 2003). Abuelos, abuelas,
madres y padres no deben ser guía sólo
porque son adultos, sino porque conocen y
respetan los valores comunitarios.
Así las niñas y niños tendrán vida,
germinarán bien y ascenderán en el
medio ambiente porque harán bien su
trabajo, hablarán bien, se dirigirán
adecuadamente a quienes son sus
compañeros de germinación, verán la
grandeza de sus padres y también verán
la grandeza de quienes son las primeras
semillas que brotan (Paoli 2003, p.19).
Si el niño descubre desde pequeño que el otro
es grande e importante para mantener la
armonía hombrenaturaleza, el niño se hace
humilde y su trato es dulce y respetuoso con
el otro, entendiendo por el otro: a los
ancianos, padres de familia, principales,
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autoridades, otros niños, animales de la
montaña y por supuesto la Madre Tierra,
“tomar la grandeza” de los otros, implica
“tomar lo mejor” de cada persona o cosa
(Paoli 2003), a decir, De León (2005), la
socialización como proceso interactivo,
supone la gradual emergencia de la persona
en su expresión situada, en tanto
“participante” y “sí mismo”, el niño como
aprendiz de un lenguaje y una cultura en la
que no sólo aprende sino también participa:
La noción de participante permite
entender la presencia del infante en la
interacción y comunicación preverbal,
antes de la producción lingüística, y su
capacidad de aprender en estructuras
participativas complejas, [...] la
capacidad de observación y la de
inferencia están desde temprano, como
lo indican diversas pistas verbales y no
verbales en la participación de los
pequeños. (De León 2005, p.32)
Es en la vida cotidiana, en el “mundo del
sentido común” donde las personas entran en
mutua relación y construyen significados. De
León (2005), ha documentado ampliamente
la llegada del ch’ulel (del entendimiento) en
una comunidad indígena de Chiapas. Dicho
proceso implica la capacidad de comunicar,
tener emociones, hablar apropiadamente y la
participación social que experimentan las
niñas y niños durante su primera infancia.
Para los niños y adultos indígenas zapatistas
todos los elementos de la naturaleza tienen su
espíritu o ch`ulel por lo que hay que cuidarlos
y respetarlos, por ser parte de la Madre
Tierra, y por lo tanto, parte nuestra.
La milpa y la selva para las niñas y niños de
familias zapatistas no solo representan un
espacio de aprendizaje para la supervivencia,
sino también de juego. En este lugar la niñez
experimenta, aprende a sembrar chile,
calabaza, frutas, verduras, a hacer trampas
para cazar animales o para proteger su milpa
de los insectos y roedores como las tuzas o el
tlacuache que destruyen las milpas. Motivo
por el que tienen que aprender cómo vive
cada especie, cómo se reproduce, cómo
camina, dónde duerme, cuáles son sus rutas
de acceso al sembradío, los gustos y temores
del animal. Cuando el niño va a la milpa
adquiere un saber importante para la
reproducción y producción de la unidad
doméstica, motivo por el que los adultos
intentan que este aprendizaje, transmitido de
generación en generación, no sea pesado ni
complicado para los más pequeños, sino que
sea divertido (Rico 2021a).
Las niñas y niños cuando son muy pequeños
ayudan a sembrar y cuidar el árbol, que igual
que ellos crecerá y servirá para construir la
casa de su nueva familia; dicha práctica busca
fomentar el cuidado a la Madre Tierra,
fortalecer los lazos familiares, conservar sus
tradiciones, así como generar el arraigo de la
niñez a su territorio.
El contacto de los niños tseltales con la
Madre Tierra inicia desde la primera infancia,
con los paseos y juegos, con el aprendizaje
de actividades productivas que se relaciona
con la montaña: como la milpa, la caza, la
recolección de alimentos, el uso de plantas
medicinales y la protección o la sanción de
los guardianes de la selva. A través de estos
imaginarios sociales la comunidad indígena
instituye un orden simbólico que le garantiza
su continuidad y su reproducción. “En mi
solar sembramos limón, nance, aguacate,
naranja, guayaba, pomarrosa y más cosas,
comíamos de niños todo el día, la panza nos
dolía… no lavaba mis manos. Mi mamá tenía
árboles de medicinas, todas las enfermedades
tienen su secreto, sólo hay que aprenderlo,
mirar, escuchar a los mayores” (Amalia,
entrevista recuperada de Rico 2018a).
En su relato Amalia hace notar que tanto el
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padre como la madre cuidan y ofrecen
enseñanzas a sus hijos independientemente
del género del infante, a diferencia de la
creencia de que el padre es el responsable de
enseñar al niño y la madre, a la niña. Así
mismo, en el relato se visibiliza la
importancia de la medicina tradicional para
los pueblos tseltales y ch´oles, así como su
sobrevivencia; las prácticas médicas
tradicionales siguen siendo fuente inagotable
de conocimientos decoloniales que se
transmiten de generación en generación y en
muchos casos la madre o la abuela son las
encargadas de transmitir dichos
conocimientos a sus hijos/as y nietos/as.
Las niñeces zapatistas aprenden desde
pequeñas a conocer las plantas y frutas que
les ofrece su territorio y su utilidad en la
medicina tradicional o para la alimentación.
Los niños de seis años no acostumbran a ir a
trabajar a la milpa, sólo van de
acompañantes, “por lo que ese tiempo de
trabajo será más dedicado a la pedagogía que
a labor dura”, proceso que Paoli (2003, p.16)
nombra “el trabajojuego en la milpa”.
En la milpa, todos los días son distintos, los
padres buscan diversas formas para generar
el interés de los niños, en este espacio se les
empieza a hablar de la importancia del
cuidado a la Madre Tierra y ayudan en
actividades sencillas, con la finalidad de que
a los 11 o 12 años, ya puedan asumir una
obligación en esta actividad. Para curar a sus
familias las mujeres indígenas, no sólo
utilizan plantas, sino también animales tal
como explica en su relato Manuela: “No sólo
las plantas curan también los animales, la
tuza en caldo es muy buena para el estómago,
cuando hay vómito o diarrea. Los animalitos
también sirven para curar, la vergüenza, el
espanto o cuándo tu espíritu se queda en un
río o laguna” (Manuela, entrevista recuperada
de Rico 2018).
Sin embargo, el padre y la madre son los
responsables directos de transmitir su cultura,
lengua costumbres y conocimientos
ancestrales (Paoli 2003) y en este contexto en
particular, instruir a los hijos/as en los
cuidados que deben de tener ante la presencia
de los militares, paramilitares o ante un
desplazamiento forzado.
2. Del Lu´m k´inal a la construcción de un
territorio rebelde
Si se les pregunta a las niñeces por qué
luchan los zapatistas, ellos suelen contestar
inmediatamente: “por defender a nuestra
tierra”. La importancia de la Madre Tierra o
Lu´m k´inal (nuestra tierra grande e inmensa
en lengua tseltal) para los niños formar parte
de los principios cosmogónicos de la
racionalidad indígena en la que la tierra es un
“ser vivo”, con la que se entabla una
intersubjetividad:
“Ella nos cuida, nos alimenta, nos
protege, cuando me siento triste me subo
a la montaña y sé, que ya no puede pasar
nada malo” (Milo, 11 años, entrevista
recuperada de Rico 2018a). “Sin tierra,
no somos nada, no somos indígena, ni
zapatistas, por eso mi papá murió, por
defenderla” (Juanito, 12 años, entrevista
recuperada de Rico 2018).
La Madre Tierra como explica Juanito, se
defiende incluso con la vida, es la base de la
subsistencia, la identidad indígena y
actualmente de la resistenciarebelde
zapatista. Para los niños y niñas, el territorio
es inherente a su vida y a su reproducción, no
obstante, este territorio, se ve trastocado por
la contrainsurgencia, con helicópteros,
avionetas, tanques, cuarteles militares,
ataques paramilitares y desplazamientos
forzados, sin olvidarse de las trasnacionales
farmacéuticas y petroquímicas que ven a la
selva lacandona y principalmente a la
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Reserva Integral de la Biosfera de Montes
Azules (REBIMA) como un territorio
geoestratégico para sus transacciones
comerciales. En comunidades tseltales, niñas
y niños participan activamente en las
actividades productivas, culturales y rituales
de sus comunidades y del movimiento
zapatista por lo que les es cercana la defensa
y lucha por su territorio. El cuidado y
educación de las niñeces indígenas es un
trabajo colectivo de las familias nucleares y
extensas, sin olvidar el papel que desarrolla
toda la comunidad en la socialización y las
prácticas de crianza.
El territorio del niño indígena es fascinante,
está lleno de misterios que le son revelados
por sus padres, abuelos, padrinos y hermanos
mayores, través de las leyendas y mitos sobre
los yawalwitz (los guardianes de la selva en
tseltal), secretos que a veces son revelados
por los otros, pero que muchas veces son
descubiertos a través de sus juegos, sus
caminatas en la montaña, las leyendas y en
sus paseos: “Mi tío vio una vez al señor de la
montaña, lo asustó pues, no conocía, no pidió
perdón por una tuza que mató. Dice que tiene
ramas en las manos, él cuida la tierra, castiga
si no pides permiso para cazar o tumbar el
monte” (Xap, 10 años, entrevista recuperada
de Rico 2018a).
A través de las leyendas, mitos y testimonios
místicos sobre “los guardianes de la selva”
los adultos enseñan a los niños, el respeto a
su Lu´m k´inal, de una manera mágica
reforzando las formas comunitarias sin
imposiciones. A través de estos imaginarios
sociales la comunidad instituye un orden
simbólico que le garantiza su continuidad y
su reproducción (Rico 2021b).
Sin embargo, la socialización infantil en
contexto de contrainsurgencia conlleva
rupturas y separaciones familiares,
comunitarias y territoriales, tales como la
muerte de un padre o madre, a nivel
comunitario: la violencia y los ataques
paramilitares resquebrajan el tejido social y
los desplazamientos forzados internos
obligan a las víctimas a abandonar sus
territorios ancestrales y buscar nuevos
lugares para establecerse.
Cuando tienen que dejar su casa y tierra, las
niñas y niños indígenas pierden su identidad
territorial, al carecer de espacios para
sembrar, recolectar frutas, jugar y
reconocerse como parte de la naturaleza.
Prácticamente todas las actividades las tienen
que realizar en los campamentos de
desplazados, porque pocas veces cuentan con
medidas de seguridad frente a posibles
ataques de los grupos paramilitares. De ahí la
importancia de las y los zapatistas de proteger
sus territorios y diseñar paisajes de
resistencia y reexistencia física y simbólica
sobre estos. La noción de tierra y territorio ha
jugado un papel trascendental en la guerra de
contrainsurgencia que se libra en Chiapas y
en la resistenciarebelde de los pueblos
zapatistas.
Mientras para el EZLN, constituido casi
exclusivamente por campesinos/asindígenas,
la Madre Tierra es la base fundamental de su
lucha por la autonomía y de su ser indígena,
para el Gobierno federal, las Trasnacionales
y en los últimos años los Cárteles de la droga,
la Selva Lacandona representa un espacio
geoestratégico para concretar las políticas
neoliberales, proyectos extractivistas y
corredores del tráfico de la droga y la trata en
la región.
Las confrontaciones políticomilitares, las
muertes selectivas y desplazamientos
forzados de la zona provocados por la
militarización y paramilitarización, en
realidad tienen como principal objetivo el
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desplazamiento de la población como ocurre
en otros países latinoamericanos, de África y
Asia, tal como explica Mondragón (2007)
“no hay desplazamiento porque hay guerra;
hay guerra para que haya desplazamiento”
(citado por Rozental 2014, p.174).
A diferencia de Michoacán, Sinaloa o
Chihuahua, en el norte de México, donde los
desplazados por la violencia e inseguridad
tienen que salir huyendo o buscar refugio en
las ciudades, abandonando sus tierras y
pertenencias, el conocimiento de las bases
zapatistas con respecto a la guerra de baja
intensidad, así como su compromiso político
con la organización les ha permitido crear en
torno a los niños y adultos espacios
autónomos como las “Cabeceras
Municipales” zapatistas, los “Caracoles”,
sede de las cinco “Juntas de Buen Gobierno”
ubicadas regionalmente, como espacios de
reflexión, quehacer político y educativo en
las que se fortalece la organización
comunitaria, a través de las asambleas y los
proyectos autónomos como la clínica, la
escuela y las fiestas, donde los pequeños
pueden escuchar por qué están luchando sus
padres y abuelos, preguntar sus dudas en un
ambiente propicio, decir lo que sienten y
piensan, además de que construyen su propia
forma de ser autónomos (Rico 2007). La
educación y formación zapatista se convierte
así en un proceso político y pedagógico para
la vida.
3.1 La educación como pilar de autonomía
Al igual que en la vida comunitaria, la Madre
Tierra es uno de los principales ejes temáticos
que se enseñan a las niñeces en las escuelitas
autónomas zapatistas. Mientras en la
educación oficial neoliberal se enaltece el
individualismo, la competencia y la
explotación de los recursos naturales, en la
Educación Zapatista se llama a la
colectividad, reciprocidad y comunalidad
basada en relaciones de respeto a la
naturaleza; interpelando el modelo
económico, sus valores, prácticas y
relaciones de poder al interior del sistema
capitalista.
La composición mayoritariamente indígena
del EZLN y de las bases de apoyo zapatistas,
su racionalidad y cosmovisión han impreso
un sello particular a sus discursos, formas de
hacer política y planteamientos ideológicos,
el “mandar obedeciendo”, el “para todos
todo, nada para nosotros” sintetizan dicha
racionalidad comunalista y su visión sobre el
poder, el cual no corrompe, siempre y cuando
sea compartido y su objetivo sea servir al
pueblo.
A través de la educación y organización
comunitaria hombres, mujeres y niños
contribuyen a la construcción de nuevas
relaciones, experiencias y formas de acceder
al conocimiento, es decir, procesos
descolonizadores del saber, del poder y del
ser. Para ejemplificar esta idea última resulta
interesante revisar la narrativa poética escrita
por Ignacio en un “Homenaje a la Madre
Tierra realizado en la Formación de
promotores autónomos de educación:
Madre Tierra vine a darte las gracias,
porque muchos años me has dado mis
alimentos y nunca has despreciado
nuestros cultivos, que me dan la vida. A
veces te lastimamos cuando necesitamos
comer y lloras cuando te quemamos y
cuando te quebramos. Mi Madre Tierra
nunca nos podremos separar de ti. Me
perdonas de todo lo que he hecho, te he
molestado varias veces, tumbo los
árboles, mato los pájaros, tiro las cuevas
y muchas veces te he picado con
machete o con palo. Me duele decirte
esto porque has aguantado el dolor, a
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veces despreciamos tus riquezas. Tierra,
tierra, tierra eres muy rica madre [...]
Estás muy adornada de flores, te
perfumas en ti misma y cuando morimos
tú guardas nuestros huesos y nuestras
carnes (Ignacio, Educación Verdadera
MAR_RFM, recuperada de Rico 2018a).
Para comprender la trascendencia del Lu´m
K´inal (tierracomunidad) en la educación
zapatista es interesante revisar algunos de los
principios políticos y filosóficos descritos en
el documento de “Educación Verdadera” del
Municipio Autónomo en Rebeldía Ricardo
Flores Magón (2001) “Queremos que la
educación sea colectiva, que el libro sea la
comunidad y que le sirva al pueblo para
crecer y resolver sus problemas… Así la
escuela debe ser nuestra guía de enseñanza
para mejorar nuestras vidas y el salón un
espacio donde la comunidad puede compartir
sus ideas” (EV. MARRFM, recuperado de
Rico 2018a)
Desde esta perspectiva, los y las promotoras
de educación, son formados con la firme idea
de promover el conocimiento en sus
comunidades estableciendo formas de
relación más equitativas, horizontales,
fraternales y dialógicas; motivo por el que las
niñas y niños zapatistas son vistos como
compañeros, sin importar su edad, siendo
participantes activos en el proceso de
aprendizaje, proyectos educativos y políticos
del movimiento.
Nosotros no queremos seguir el camino
de la educación oficial, porque en vez de
ser un lugar de transmisión de
conocimiento, se convierte en un lugar
para olvidar nuestro conocimiento. El
maestro oficial quiere que los niños
dejen de hablar su lengua materna y que
la comunidad se avergüence de ser
indígena, de ser campesino, de su tierra,
desconociendo sus pasados, padres y
familiares. Quiere que olvidemos lo que
los abuelos nos han enseñado con tanta
paciencia y dedicación en los primeros
años de vida (Proyecto E.V., MAR
RFM, recuperada de Rico, 2018a)
En la “Educación Verdadera” se parte de la
idea de que todos: tenemos guardado, a veces
inconscientemente, una parte del
conocimiento, por lo que el verdadero
aprendizaje conocimiento sólo puede
construirse en colectivo. Esta perspectiva
nosótrica, transforma el lugar del formador,
“el maestro aprende de sus alumnos, como
ellos aprenden de él, ambos aprenden juntos
si los problemas presentados son auténticos,
de la vida real” (Lenkersdorf 2002, p.66).
La función del promotor y promotora de
educación a diferencia del “maestro oficial”,
no es transmitir conocimientos, sino que
tienen el compromiso de promover el
conocimiento entre sus pueblos tal como lo
expresa Ana María en su relato: “Nuestra
educación es para que tengamos una lucha
digna y podamos tener un sólo corazón… la
educación no es sólo enseñar a leer y a
escribir, a sumar y restar sino para resolver
problemas, defendernos, que se enseñe
nuestra historia, que se enseñe a seguir
luchando” (Ana María, entrevista recuperada
de Rico 2018a).
Aunque el proyecto educativo del Municipio
Ricardo Flores Magón, denominado
“Educación Verdadera”, tiene principios
filosóficos, políticos y pedagógicos muy
claros, en la cotidianidad, la educación es
resignificada y reapropiada en el nopteswanej
(quien aprendeenseñando) de cada
promotora/o, niño, niña, según su cultura,
lengua, prácticas comunitarias, trayectorias
de vida, participación política y experiencias
de violencia; por ejemplo, Mariana quien
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Año 16, nº 31, diciembre 2024CON ciencias Sociales
experimentó la violencia política siendo niña,
además de vivir “como desplazada”, por más
de 6 años después de la Masacre de Acteal3,
adquirió una serie de enseñanzas que
comparte en la escuela tal como explican dos
de sus alumnas: “Me gusta que la Mariana
sea mi maestra, me gusta como enseña la
historia de nuestro pueblo. Una vez nos contó
lo que pasó en Acteal, como sufrieron los
niños, como ella, como nosotros. Por eso,
niñas y niños tenemos que organizarnos para
que no haya otro Acteal” (Juanita, 9 años,
entrevista recuperada de Rico 2018a). “Yo
quiero mucho a la Mariana, es muy buena,
nunca regaña, es mi maestra y mi tía, se casó
con mi tío Juan, ella viene de muy lejos desde
Polh´o, donde están sufriendo los
desplazados” (Mari, 9 años, entrevista
recuperada de Rico 2018a).
En sus clases, Mariana no sólo habla de
hechos históricos, sino de la memoria
colectiva, de su pueblo y de sus recuerdos de
infancia. Las niñas y niños, por otra parte,
ven en Mariana no sólo a una maestra sino
una niña que sufrió mucho y una compañera
a la que debe respetar, tal como lo explica
Rolando, alumno de Mariana: “Al principio
no sabía tseltal, ella es tsotsil de San Cristóbal
creo, aprendió tseltal para enseñarnos [...] si
un niño le hace caso o se porta mal con ella,
todos la defendemos, tenemos reglas de
salón, las pusimos nosotros pues, una de esas
reglas es respetar a la Mariana y a su lengua,
porque es muy valiente” [...] (Rolando, 11
años, entrevista recuperada de Rico 2018a).
En este sentido, cabe señalar que las
categorías emocionales no sólo sirven para
expresar y comprender el infortunio de
algunas personas, sino que también
envuelven “juicios morales”, las emociones
son “juicios sobre el mundo” (Jimeno et al.
2015, p.278), de tal manera que los y las
niñas no sólo comparten el dolor y reconocen
el valor de Mariana y los otros niños
desplazados que tuvieron que abandonar su
tierra, sino que comprenden la injusticia y la
condenan. “La ética para los niños es un
principio de realidad” (Villamil 2003, p.211)
motivo por el que una de sus reglas escolares,
sea el respeto a Mariana y a su cultura. En la
relación socioafectiva que establecen los y las
niñas con sus promotores de educación no
sólo está presente el dolor o la tristeza, sino
también el amor, la amistad y la alegría. “Mis
promotores son enamorados [...] son esposos
pues, nosotros reímos cuando se miran, así
como enamorados. Cuando crezca quiero ser
como ellos [...] casarme y luchar juntos, con
mi esposo, pues.” (Laura, 12 años, entrevista
recuperada de Rico 2018a). “La Mariana y el
Juan sabe juegos muy divertidos, corremos,
brincamos a veces tirados en el suelo (ríe) [...]
ellos también, se tiran. Así nos enseñan,
jugando, es más fácil pues aprendemos
nuestros derechos y a multiplicar corriendo”
(Juanita, 9 años, entrevista recuperada de
Rico 2018a).
Son interesantes las expectativas de futuro
expresada por Laura: no sólo quiere casarse
sino quiere luchar al lado de su compañero,
tal como lo hacen Mariana y Juan. La
relación entre promotores/as con las niñeces
zapatistas es una relación fraterna, de cuidado
del otro y de cariño mutuo. Desde la
pedagogía tseltal (Paoli 2003), los adultos
enseñan con el ejemplo y las niñas y niños
aprenden imitando a las figuras más
significativas para ellos, de ahí, que el “ser
ejemplar” sea uno de los valores más
importantes que deben tener sus promotores
de educación. El promotor y/o promotora de
Educación Autónoma más que ser una figura
3 La masacre de Acteal, el grupo paramilitar Mascara Roja
asesino a 45 personas hablantes de lengua tsotsil mientras
oraban por la paz, en su mayoría eran mujeres, niños, 4
embarazados y 4 no nacidos. https://contralacorrupcion.
mx/lamatanzadeactealuncasodeimpunidadestatal/
ISSN 20740700 / eISSN 27888452 59
de autoridad para las niñas y niños,
representan una figura de respeto y de
ejemplo a seguir, tal como lo expresa Toñito
(niño tseltaltsotsil de 6 años) en su dibujo,
quien además explicó en su entrevista que “el
promotor dejó su arma para dar clase”.
Dibujo 1. “Dejó su arma para dar clase”, Toñito,
6 años, 2005.
En el centro del dibujo de Toñito se puede
observar a un zapatista adulto, abrazando a
un niño y alrededor otros niños brincando,
todos sin excepción usan pasamontañas y en
la parte inferior, en el suelo, está el arma que
tuvo que dejar el promotor para dedicarse a
dar clases y ser parte de la “Educación
Verdadera”. Muchos jóvenes y adultos que en
la década de los años 90 habían optado por
ser insurgentes o milicianos como única
opción para servir a su pueblo, en los
primeros años del 2000 decidieron dejar las
armas para tomar un lápiz, un cuaderno y
formarse para a enseñar a las niñas y niños
de sus comunidades.
También Paulina (niña ch’ ol de 8 años)
representa este proceso en su dibujo. A
diferencia de Toñito, ella decidió borrar el
arma de las manos de su promotor y explica:
“Mi tío dejó las armas para ser mi maestro,
los y las niñas tenemos milpa, el promotor
nos enseña a sembrar y cuidar la tierra,
sacamos repollo, tomate, chile y lo
repartimos y lo llevamos a nuestra casa”.
Dibujo 2. “Cuidando nuestra milpa escolar”,
Paulina, 8 años, 2015.
Resulta por demás interesante la forma en
que los y las niñas reflejan a través de sus
dibujos la importancia que el movimiento
zapatista ha conferido a su educación, así
como el proceso de reconfiguración de la
lucha armada a la lucha política y civil,
expresada por el Subcomandante Insurgente
Moisés en sus encuentros con la sociedad
civil nacional e internacional en 2014.
En la educación zapatista niñas y niños son
reconocidos por los adultos como
compañeros, es decir sujetos sociales y
políticos, sin embargo, esto no quiere decir
que se les forme como si fueran adultos, sino
que se reconocen las necesidades y
especificidades del “ser niño o niña”, tal
como lo explicaron Mariana y Ana María
(promotoras de educación), durante sus
entrevistas: “como si fuera una semillita
zapatista el cuerpo y la mente del niño debe
de cuidarse y regarse para que florezca “se
debe respetar al niño, escuchar su palabra y
su sentir” para que tenga “fuerte su corazón”,
ser libre y autónomo, pero también que sepa
respetar la palabra, la cultura de las
comunidades y a nuestra tierra” (Rico
2021a).
En efecto, a los niños en la escuela autónoma
se les permite jugar, salir y entrar del salón
de clases cuando lo requieran (Núñez, 2011),
sin embargo, también es crucial que se
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Año 16, nº 31, diciembre 2024CON ciencias Sociales
“responsabilicen ellos solitos”, motivo por el
que se buscan estrategias para lograr este
objetivo. “Alfredo, un promotor de la cañada,
antes de empezar su clase deja a los niños
jugar, reír, gritar, brincar 10 minutos sin
parar, pasando esos 10 minutos los niños se
sientan y comienzan a estudiar, es muy bueno
ese promotor, hasta les hizo una canción a
los/as niños/as, que cantaban todos los días,
para saludarse” (Ana María, entrevista
recuperada de Rico 2018a). “A veces niñas y
niños hacen asambleas en la escuela para
resolver problemas, tomar acuerdos y poner
reglas. Cuando un niño no hace caso o no
respeta las reglas acordadas, los demás le
llaman la atención.” (Mariana, entrevista
recuperada de Rico 2018a).
Otro de los problemas con los que tienen que
lidiar los promotores/as de “Educación
Verdadera” es la falta de recursos
económicos de las familias. Resulta muy
complicado para los promotores/as atender a
niñas y niños que no cuentan con un lápiz y
un cuaderno, por lo que ellos buscan
alternativas didácticas como escribir en la
tierra, con piedras y palos, pero cuando esto
resulta insuficiente los mismos promotores/as
compran hojas y lápices con su propio dinero,
para compartirlos con sus alumnos.
Uno de los principales retos de la educación
zapatista es generar alternativas para que
niños/as y jóvenes, a pesar de que ya no están
en la escuela, sigan sintiendo que su
participación política en la organización es
primordial para sus pueblos y se incorporen
a los proyectos comunitarios de Salud,
Educación, Agroecología, Derechos
Humanos, pero, sobre todo, que no tengan la
necesidad de migrar, abandonar su cultura o
a su Madre tierra.
3. A manera de reflexión
Frente a la contrainsurgencia, la organización
zapatista no sólo protege a las familias que
constituyen sus bases de apoyo, sino que se
plantea estrategias de resistenciarebelde para
fortalecer los lazos familiares y comunitarios,
así como los principios de reciprocidad. A
través de prácticas socioeducativas y de
resistenciarebelde frente a la violencia,
desde la primera infancia las niñeces
escuchan, imitan y aprenden valores propios
de su cultura y organización, de ahí que se
auto denominen semillitas zapatistas y se
reconozcan como parte importante de su
pueblo.
En los testimonios de las niñeces zapatistas,
su percepción de la naturaleza está
íntimamente ligada a su supervivencia y a su
identidad, existe un vínculo íntimo entre los
niños y la milpa, las hortalizas, los solares, la
tierra en la que viven, el agua que beben y el
aire que respiran. Todos estos lugares tienen
un impacto significativo en su desarrollo y
salud (Corona, Núñez, Rico. 2018).
Esta relación de los niños y niñas con su
Lu´m K´ina más que ser un elemento
identitario de la cultura indígena implica una
relación intersubjetiva de amor, respeto y
agradecimiento; de ahí que la niñez siente la
necesidad de proteger a la Madre Tierra y de
participar en los trabajos comunitarios, en las
prácticas culturales y políticas de sus padres
y abuelos además de experimentar diversos
procesos de subjetivación que les permiten
reconocerse a sí mismos como sujetos, con
capacidad de tomar decisiones y de colaborar
en la transformación social, cultural y política
de sus comunidades.
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